中等职业学校中的技工学校归人社部门管理,其他类型的职业学校归教育部门管理,考虑到不同管辖方式对学校发展的影响力和研究的可行性,本文中提到的职业院校的范围不含技工学校。

职业院校虽然不是个人全部学习的主体机构,但职业院校教育融入终身教育体系的先导作用和促进作用是显而易见的,符合国际教育历史和文化发展脉络。例如,德国通过政策设计,鼓励企业成为职业教育主体、创办职业教育学校,或者与其他职业学校合办,确保学生从入学到毕业都能接受到对口专业的企业培训技能。美国通过市场导向和政府投入引导将专业培训单位、高等院校、企业公司、社会团体、社区学院等联合起来,将职业技能培训融入日常的学习任务和工作生活中,注重理论知识同实践操作相结合。英国、法国等欧盟国家通过一系列职业教育培训计划,从国家发展战略出发,以规划、立法和行动加强教育、劳动、经济、农业和青年等不同政策领域间的联系,实现对于职业技术教育与培训发展的责任共担,实现利益相关者间以及部门间的合作与对话。纵观这些职业技能培训体系相对完整、成效相对显著的国家可以发现:作为实施主体之一和“大职教”中的重要一环的职业院校,积极融入终身职业技能培训体系,灵活利用已有的正规的职业学校教育机会,与非正规职业技术教育机构、企业人力资源培训机构、行业、市场之间建立融合性的衔接关系,使自己的服务供给与全民高质量的学习需求保持一致。

在我国,多数职业院校已经成为行业企业职工继续教育的重要阵地,为加强企业职工继续教育提供了有力的支撑。教育部、人社部2015年联合发布的《关于推进职业院校服务经济转型升级面向行业企业开展职工继续教育的意见》指出:到2020年,全国职业院校普遍面向行业企业持续开展职工继续教育,职业院校开展职工继续教育人次绝对数达到全日制在校生数的1.2倍以上,承担职工继续教育总规模不低于1.5亿人次[2]。职业院校承担的社会服务功能随着国家对职业教育的大力发展而逐步扩大。但是在职业教育实践领域,职业院校在终身职业技能培训活动中的投入状态还没有形成足以影响整个教育培训市场的蝴蝶效应。关于终身职业技能培训的研究和实践较多关注企业培训、技工教育、高校继续教育、开放大学成人教育等组织形式的培训活动,职业院校虽然承担了部分的非学历培训或者成人的学历提升教育等活动,但从目前职业院校的在校生规模和招生来源看,其仍然是以开展未成年人的职前受教育层次提升为主,对职后众多在职人员或其他成人学习群体的技能发展、转换和提升缺少普遍性的关照。职业院校承接的成人培训任务不完全以市场需求机制为主要调节,而是受官方指定、企业委托、业务外包、引入专业培训机构等形式驱动,管理机制和发展状态都相对被动。现有的职业院校教育的定位和发展并不能足够承担起终身教育体制建设和人的职业性发展需求,在就业促进、劳动者地位提升、技能劳动者人格完善等社会功能方面,仍需加强角色担当。

职业院校以承载主体的身份投身于终身职业技能培训体系建设,已经成为实践领域中探索发展的实然状态。但是职业教育改革中的价值理性不得不兼顾工具理性,应对由多种因素制约造成的现实问题的质疑和挑战,在培训过程中如何体现“全开放性”“终身性”“职业性”“动态性”,如何与其他传统的正规教育形式相衔接,以及如何在使人适应工作和职业变化的同时还能够实现铸造人格、增强其批判精神和行动能力等方面的培养目标。显然,这些问题的出现意味着职业院校发展与社会经济发展需求之间的距离,也是当下职业教育作为类型教育与理想的终身教育体系之间的距离。

不分城乡、职业种类和年龄的职业培训政策目标对职业院校的师资队伍提出了挑战,也使原本薄弱的职教师资队伍建设面临新的压力和问题。在我国,职业院校的培训任务主要由两类人员完成:一类是直接承担教学、培训或者考评工作的一线教师;另一类是无关教学工作,负责组织与教学管理的辅助人员。其中一线教师的胜任能力和水平直接关乎培训目标的完成效果。虽然长期以来职业院校加强“双师型”教师队伍的建设,鼓励和支持专任教师赴企业学习产业前沿知识和职业工作经验,或者鼓励专任教师获取与本专业相关的职业技能证书,以应对各类职业技能考工、考级方面的培训,但是短期的急功近利式的学习并不能满足客户对最新知识技能的不断需求,尤其是重点行业、战略新兴产业领域中对新兴技术和创新创业能力的需求。近些年,一些发达地区的高职院校加强了高层次人才的引进和培养,形成了一批专业技术强的高端人才团队,但是由于实验实训条件的限制或者前沿的科研装备没有及时配置,致使这部分人才在知识应用或转化方面并无用武之地。因而,职业院校承担的社会培训任务的主要内容除了基本的实操训练之外,仍局限于适应企业岗位需求的专业理论知识传授或者职业教育领域内专业建设、课程建设方面的教育教学改革经验的传授,如有的职业院校承接国培项目、省培项目或者职教援外培训项目,开展基本技能训练、入门课程和专业岗位核心课程学习;有的开展职教骨干教师培训,组织优秀青年教师跟岗访学、紧缺领域教师技术技能传承创新、教师企业实践、国际合作职业教育专业类理论与实践培训等;有的为“一带一路”沿线发展中国家开展学历教育和职业技能培训;有的学校服务乡村振兴,创新送教下乡活动。从职业院校这些培训活动的内容或类别、范围来看,职业院校的职业技能培训活动的质量水平以及推广程度与终身学习社会的全民学习目标、与国家对终身职业技能培训体系的建设目标还有很大差距,其服务能力还不足以支撑起庞大的多样化的各行各业学习者的学习诉求,在实现技能加强方面,职业院校教育功能的外延主要触及未成年人、文化技术水平低于或者处于基础水平的成年人或者社会劳动者等受教育对象,职业院校在人才培养的适应性、吻合度、前瞻性上还存在一定差距,在专业服务、促进产业升级和引领产业发展上还需要提高整体水平和精准对接度。

相比社会的非正式培训机构,职业院校无论在行业地位,还是舆论反应或者社会责任方面都具有相对稳定的综合声誉,与培训专业或工种相对应的职业资格培训的教学(培训)计划、大纲和教材,相对稳定的师资队伍以及较为规范的教学管理制度,都将为培训工作的正常开展和秩序维持提供较为丰富的资源。然而,仅有的平面化的文字阅读学习或者传授无法满足不同阶段学生学习多样化的个性需求,职业院校需要协调自身与外部存在的一切复杂教育机会的关系问题,开展大量的实践训练培养社会需求的应用型技术技能人才。尤其现行的“1+X”证书制度强烈冲击了有计划有组织的传统教育环境,学习者以往的知识、学习经历和工作需要对院校教育者提出了特殊要求,学校能否为学习者提供灵活多样的弹性服务,为就业危机群体中的学习者提供可靠的学习机会,都需要职业院校深谋远虑。非正式、相对零散的学习方式以及学习成果不固定等特性,与正规教育相差较大,在惯常的以教师为中心的传统教育模式中,应用新的教育技术,让学生接触多元化的知识体系和掌握创造性的思维与技能,成为职业院校教师开展教学的一个难题。虽然在教育技术蓬勃发展的今天,诸如“翻转课堂”“微课”“在线学习”等教学方式都已经在职业教育教学活动中得到应用,学习者在学习纸质文本的同时,也能够获得仿真、交互的数字化课程教学资源,但是在院校专业教学的推广层面,仅仅停留在形式上的突破与创新,而缺少实质上的深入和探索,在正规学习与非正规学习之间,接受学习和创造性探究学习之间,教师还没有普遍形成灵活设计和实施教学活动的技能;院校层面上的服务于终身学习和泛在学习的开放式学习资源服务平台还没有做到共建共享,基于“资源云”的教育服务体系还处于理论架构和探索阶段;学习资源的汇聚、研发、应用和再生等都还需要职业院校在国家或所在区域的集中治理框架下开展自主行动,重构职前和职后做学结合的教学模式。

长期以来,技能培训和专业教育在职业院校的管理与发展中处于二元对立状态,从管理机制上,技能培训教育由继续教育学院独立管理,是学校的附属教学单位,体现对外(校外)办学的特点,而专业教育由教学管理部门直接协同二级单位统筹运行,体现对内办学的特点。由于继续教育学院没有独立的实体教学机构,师资和教学资源上依附于各教学院系,因而在培训任务的完成上要由学校统一落实到各个教学单位,如在成教本(专)科、考证考级获证数、高技能人才培训、企业培训任务、学历及非学历培训创收等方面,依据各教学单位教职工人数和学生数分解指标下达任务。各个教学单位以组织教师开展专业教育为主,将非正规的技能培训教育列为完成学校任务指标、获取创收的教学业务工作,仅仅满足了学习者何时学和何处学的选择,对如何认定学生先前的知识技能准备和当前的学习需求,缺少主动了解、探索和鉴定的意识和能力,更缺乏针对多样化群体的分门别类的动态化人才培养方案,教学组织活动缺少计划性和持续性。究其根本,是源于学校对培训这一社会服务职能的认识不足以及对职业教育教学对象认识的狭窄;源于学校教育治理结构相对孤立封闭,没有从制度建设层面将自身纳入终身教育体系之中;源于专业教育的学科中心范式,脱离了职业发展为主线的知识技能的积累与转换。对职业院校教师来说,由于长期接受正规教育和学习方法的训练,其教学行为极容易在同样接受过正规教育的学生身上得以顺利体现,一旦学习对象类别发生了变化,如面对农民工、下岗失业者等学习群体时,当下的专业知识经验以及教学管理经验的传递就出现了触礁现象,陷入教学困境,惯常的专业教育和现有的技能培训期望值之间产生断裂,继而造成不能真正满足特殊群体需求的不良培训效果。对职业院校而言,如果不能高屋建瓴地制定长远的发展规划,积极融入终身教育改革的过程中,摆正自己的社会位置,而是过于强调学校的学术地位以及对未成年人专业教育的阶段性,忽视人的一生职业发展的延续性,忽视职业教育的社会服务性,其结果势必是教师队伍过于关注专业奖励性的学术成就和成果,忽视专业教学改革的与时俱进,忽视对教学实践的不断反思和教学策略的不断改进,导致所培养的青年群体的职业能力滞后于工作岗位的能力要求及岗位转换的能力迁移要求。同时,当失业毕业生或者退役军人、下岗工人等新的学习群体进校需要继续学习时,教师也不能根据其先前的受教育水平进行适应其个人学习差异的知识技能传授,进而影响教学效果和学校社会声誉。

对人的生涯发展来说,职业比学历更为重要,因为职业具备三大功能:其一,职业是个体融入社会的载体,正是职业这个载体使人从自然人成为社会人;其二,职业是个体生涯发展的媒介,正是职业这个媒介使人从自然人成为职业人;其三,职业是个体张扬天赋的平台,正是职业这个平台使人从自然人成为自在人[3]。在终身学习背景下,变换的劳动岗位和流动的职业使作为提供正规教育的职业院校的办学理念和人才培养模式受到挑战,其人才供给不再是仅仅适应现实需求的人才,而且还要按照技术技能人才的发展规律,以个人的职业生涯发展为基础,为学习者搭建能够快速适应产业变化的学习平台。在该平台上,学习者能够根据不同阶段的学习需求和知识技能基础,以最好的方式快速地架构起以个人为中心的能力结构,从容应对职业发展过程中出现的就业难题甚至危机状况。为此,职业院校不能拘泥于针对未成年人的传统的狭隘的专业教育方式,而应积极引入创新创业教育和职业技能培训,将其贯彻到系统化的结构体系和教育过程中,使人才培养、科技研发与成果转化、社会服务、文化传承与创新等办学职能全面协调和重组,融入以职业能力为主线、终身教育为主旨的育人过程中,并将此办学理念渗透于人才培养过程和教学活动中,重新架构起专业教育、创新创业教育和职业技能培训相互融合贯通的生态链,实现人才培养的制度化、生活化、专业化,实现招生入学机制的灵活化和多样化以及人才输出管理的规范化、科学化、合理化。图1为三者的融合贯通和教学改革提供技术路线。

其中,差异化人才标准是假定现有社会发展阶段对人才观念认识相对趋同和稳定的条件下,制定的建立在各族群素质模型、各行业岗位胜任资格要求和各层级职业技能等级标准基础之上的综合性标准。该标准受到“产业链”“创新链”的拉动和影响,对院校人才培养方案以及个人职业发展或者内在成长诉求具有一定引导意义和参考价值。框架提出的分层化专业核心课程体系是指针对职业院校生源群体的差异化特征设置的课程体系,分层化专业核心课程体系和“双创”核心课程体系在人才培养中处于同等地位。一是将“双创”教育本身是一种全员教育的理念渗透到专业教育中;二是为改变我国职业院校“双创”课程设置的附加值地位和不稳定的发展现状。而培训(拓展)课程体系是针对职业发展中个体的学习基础和学习需求设置的,职业院校让学生或学员能够根据其职业生涯规划,主修学习专业或者自愿参加相应的职业技能等级培训和考核之类的学习活动,从而架构起以个人职业能力结构为中心的教育框架,提升学生或学员的就业能力和岗位迅速转移能力。也就是说,当个体已经学习并掌握了一定基础的专业核心课程时,如果需要进一步提升职业技能水平,则可以接受相应的培训(拓展)课程体系学习;如果个体还没有熟练掌握专业核心课程体系,需要进一步巩固专业知识,则可以依据专业基础水平转入相应的分层化专业核心课程体系学习。人才培养过程中个体在不同学习平台上的灵活转换离不开运营管理平台的专业评价、技能鉴定、学习成果的认定积累和转换、信息资源服务等。人才培养质量的综合评价离不开人力资源市场第三方质量评价机构的全面评估以及用人单位对员工职业生涯周期性的评价与管理。

多样化的生源渠道、入学方式、学习方式、规范标准等对职业院校的师资队伍、教学内容、方法手段和教学管理都提出了特殊要求,需要学校引入终身教育培训的理念,依托办学特色、专业优势,重新统筹和整合现有的教育资源,配备专兼职教师队伍,将与职业技能等级证书要求有关的师资培训纳入学校教师素质提高计划中;在每个专业领域中设置不同等级的培训课程项目,并根据学生入学特点,将能体现产业发展的职业岗位的关键要求落实在课程、教材改革之中,安排相应的教学周期;教学方法上宜尝试开展分层式培训,根据学习者的文化基础、技能水平制订培训方案,通过特制的课程序列,对接受能力不同的学员组合采用多样化的教学方法,把核心素养训练和技术提高有机结合起来;在教学管理层面,打破常规的以专业教学单位为主要服务对象的教学管理模式,重新调整教学组织结构,改变继续教育学院或部门作为学校附属的边缘教学单位的局面,将其纳入学校总体的教学格局中,协同其他教学单位一起规划教育教学活动的组织运行,借鉴普通中学实行的走班制度,满足学生(学员)的职业发展性向,给予一定的学习自主选择权,建立学历教育和职业培训相互渗透、不同职业资格等级的班级组织相互沟通、衔接的培训立交桥,形成每位学生(学员)都是学校教育活动关照的主体、每位教师都能够通过合适的教学活动促进每位学生(学员)的职业发展的局面。学校通过创建一个动态的质量认证体系和培训进程,将所有学生(学员)纳入相应的能力鉴定和职业资格评定体系中,使不同学习诉求的学生(学员)在该体系中完成自我认知和下一阶段学习目标的合理制定,对于未完成的职业教育和技能培训、未获得该学习阶段的职业培训证书和职业资格证书的学习者,能够有一个全部培训经历和技能的记录,为其培训成果或者学习成果进行评估和累计,实现学习成果可追溯和可查询,以帮助其下一阶段的深度学习和再培训。

在我国,随着新兴技术的广泛应用和互联网技术的快速发展,职业培训活动的服务创新潜力与日俱增。比如,社交媒体技术和可视化技术的传播与普及给在线互动式学习提供了新途径,虚拟现实技术和云计算技术在职业教育领域的日益成熟引发了行业企业对多元知识体系和个性化的自适应学习的探索。另外,移动互联网教育技术和智能通讯工具或电子设备与教学活动接轨后,学习者可以跳出固定地点、固定时间的圈囿,灵活利用碎片化时间随时随地学习,如微信小程序技术,挖掘了移动互联技术对碎片化时间集中管理的价值,实现优质资源的免费交换或有偿使用,使得优质的学习资源在更大范围共享、流动。根据中国互联网络信息中心(CNNIC)发布的中国在线教育重点领域用户使用率,34.4%的用户会选择线上方式接受职业教育,仅次于中小学教育领域[4]。立体教材、翻转课堂、微课、在线移动学习等各种正式和非正式的学习方式在冲击、挑战着职业院校传统的教学运作模式的同时,也对其优质教学资源的建设和供给模式提出新的要求。职业院校应以国家或者地方层面的终身学习资源云平台为依托,将教学资源建设融入常态化的教育教学改革,积极引进社会力量和民间资本,通过建立反映行业发展趋势特色、前沿技术和最新成果的学习资源,利用现代教育信息技术,准确、有效地对接学习用户的需求,并深度研究用户开展学习的内在、外在特征,精确定位各职业岗位所要求的知识点和基本技能点,改变惯常的单一的以帮助学习者完善学科知识体系为目的的结构化资源开发方式,进一步建立服务学习者个人兴趣爱好和问题解决需要的非结构化资源开发与建设,为建立终身职业教育培训体系奠定基础。

终身职业技能培训框架下,职业院校的生源主要有两大类:一类是学历教育体制下的统招学生;另一类是市场体制下需要接受非学历类培训和学历类培训的教育消费者。其中,学历培训主要是满足教育消费者的学历提升需要,以获取国家认可的毕业证书为学业完成标志,培训周期长。非学历类培训分为直接面向教育消费者和面向组织单位两类模式,前者主要指没有固定的组织单位管理产生教育需求的群体,如失业者或者并未就业的人群;后者是指有固定的单位或部门进行约束管理产生教育需求的人员。学历培训因其受教育体制的约束,使职业院校不需要参与市场经营的环节,即可按部就班地招录学生开展教育活动。但是对市场体制下的教育消费者来说,无论是学历培训还是非学历培训,皆需要职业院校消除市场壁垒,敞开门来办学,将教育资源和机会向所有人开放,并形成一套既合法、不违背教育规律,又能适应市场需要的管理体制。但是,扩大职业院校对社会的开放度,是一个职业教育管理体制问题,涉及职业院校治理结构,需要政府部门、行业企业和学校的携手同行,尤其是职业院校应主动与广大中小企业建立广泛的联系,开展跨界合作,向有岗位需求而无培训机构的企业提供“订单式”培训;充分利用行业协会的资源优势,与其他培训机构合作,开展精准培训;与教育部门和人社部门加强省级联动,制定优惠政策,探索培训前置,将需要培训的潜在群体纳入培训规划之中,开展“早教式”培训。如浙闽赣皖四省边际职业培训联盟成立,5所职业技术学院与红五环集团股份有限公司等企业“手牵手”组成联盟,用专业精神打造职业培训、用专业标准塑造培训品牌,共同致力于推动四地就业、创业、人才、扶贫等各项工作[5]。